特色：
这种忽视，使教育活动成为是抽象化的活动。所谓抽象，就是说教育活动的价值定位是人之外的，如柏拉图是为了寻求理念，亚里士多德则讨论善，讨论事物的秩序。教育只是证明个人的精神实质，证明超越人之外的*高的、克服人的经验本质的“真理”因素在人的经验本质中的作用，为人、也为教育规定了超社会、超自然的精神实质。因此，应在人与真理之间相互关系中寻求教育价值目标。但就教育价值的本质而言，则是为了人的发展，人是人的目的，人的发展也是教育价值目标的实质。人是意义、价值世界的根本，意义与价值因人而存在着，没有人，就谈不上意义与价值。人不是客观物质世界的本原，却是意义与价值世界的本原。但人的价值与意义，不是用某种语言描述的概念，而是需要在社会交往中、在群体的实践中形成的。古希腊的教育思想中对此并未重视，其中的根源就在于把人与知识分离开来，认为人是有限的存在，而有限是不真实的，只是假象，知识就是帮助人去克服有限，达到无限。柏拉图就此认为教育的作用不是发展人的潜力，而是向人传授一种德性，因为德性不是内在于人的。他说至少有四种德性：**种美德是智能和知识，但这不是具体的、个别的、杂多的知识，而是普遍性的探索理念的知识；第二种美德是勇敢，是对正当合理的意见的坚持，对有威力的伟大的东西的畏惧；第三种美德是节制，是对情感欲望的控制，自己成为自己的主人；第四种美德是正义，各类人能够安于做他*适合于他做的事。在人的四种美德中，柏拉图*感兴趣的是正义美德，但正义美德来自于何处?在柏拉图的观念中，正义显然不在客观的现实生活世界中，现实生活世界只是遵照正义美德的一种投影而已，因而，需要人透过“投影”去把握“正义美德”，教育就是把正义美德教给民众，使他们成为具有正义美德的公民。这种教育观念，看起来对人非常重视，实际上，个人已经被国家的理念的、统一的伦理所制约，也就是接受了国家伦理的个人才是公民、自由民。个人必须服从于国家，国家是个人的第二天性、习惯和伦理，没有比国家、社会的目的和利益更高的目的和利益。因此要通过教育、集体生活的制度、措施和法律来限制和压抑个人的自由个性和权利，只有在共同的教育中，才能培植起人的共性、共同意志、共同目的、共同伦理和献身精神。亚里士多德对柏拉图的这一观点并不赞同。他把人分成灵魂和肉体两部分，前者又分成理性和非理性两个部分。灵魂中的理性因素，是较高级部分，而非理性是灵魂中较低级部分，是灵魂中的非理智因素，即情欲本能。所以，追求灵魂的高尚；灵魂的善就十分合理。亚里士多德又从形式与质料的关系角度提出了灵魂与肉体的关系，认为灵魂高于肉体，肉体只是灵魂的存在形式，“按照一个观点，例如‘愤怒’就会被认作渴望报复或类似的东西；按照另一观点，愤怒就会被当作人的心血上升或热度上升，前者就是对愤怒的理性的观点，后者则是对它的物质的观点。正如有人把房子规定为遮蔽风雨的东西或其他的东西，另外的人则把它认作由木石所构成的东西；其一是举出了该物的规定和形式(目的)，另一则是举出它的质料和必然性”。亚里士多德反对柏拉图把理念抽象化，认定灵魂与肉体的不可分，表现出相对客观的唯物主义的观点，但他只是用抽象的肉体概念作为灵魂的基础，而没有得出物质是灵魂存的基础的结论，因而他所说的灵魂是形式活动性的说法，与柏拉图的理念说比起来，只是调换了讨论的思路，并没有改变思考问题的性质，*后容易导致灵魂是脱离物质的终极原因的唯心主义。综上所论可知，教育目的取决于对世界本体的追究，而世界本体被规定为某种神秘的因素，因而，由此产生的方法是理性的抽象。从这点上看，教育已是对人的现实社会存在的“神”化，被普遍性的观念所神化，使教育受制本体论本原因素的制约，又抽象出教育要接近其道德上的使命，把教育价值目标推向更高的更接近“神”的境界。因此，要走出古希腊理性教育观的界限，必须要有两方面的还原：一是把教育过程还原到现实人的生活世界中；二是把抽象的个人还原为生动的具有丰富个性的“偶在个人”(马克思语)，即个人的活动是面向自然界的，是现实的历史过程，而不是某种抽象的观念的或精神的演变过程。对人的全面发展的观点的简单梳理，这里指出，研究人的全面发展，三个问题必须要涉及：**，必须清理指导人的全面发展的认识思路。教育要促进人的发展，但为什么要促进人的发展?为什么教育能够促进人的发展?这是研究教育与人的全面发展关系的认识前提，不解决这一认识思路，就无法把握教育思想史上关于教育与人的发展关系问题的实质。概括地看，教育思想史上重视教育对人的发展的意义，可以列举三种较具普遍性的观点：其一，教育是自我实现的手段。学校教育要提供有助于个体发展的知识、情境与手段，目的是促进个体的完善。不过，关于教育成为个人自我实现手段的理由是不一样的。有的观点是把人的发展建立在某种神秘的本体性因素之上，如水、神灵等等。也有的观点是从人与社会的道德关系、审美关系的角度理解人，把人的道德完善看作是人的全面发展的*高目的。如洛克的绅士理想，其实是建立具有德性的人的形象。现代科技社会，看到了对人的扭曲与异化，但把克服异化的武器让渡给人的意志、情感或理想等抽象物，并未脱离近代自然主义思维方式的局限。其二，教育要改善认知能力的观点。主张教育促进人的发展，实质是指教育改善人的理智能力与运用技能，而且，受教育者由于年轻，教育目标可以被预先设置与规定，因而学校教育目标可以分解成各个部分构成的复杂体系，教育者的使命在于对这些复杂过程进行控制，以使教育活动能够达到预先的目标。其三，教育改造社会的观点。学校教育的目标是促进受教育者的社会化，成为社会有用的人，而不是与社会处于对立状态的人。因而，教育活动的出发点立足于社会的需要，教育者的任务是把社会需要与受教育者个体特殊性需要进行融合与调节。从这些观点看，虽然提出观点的出发点有差异，但指导人的全面发展的理念具有共陆，本质是追求人陆的完善，帮助受教育者达成“至善”的目的。或者说，这些砚点仍然相信“人是可教的动物”。当然，相信人的可敦陆并没有错，问题是对教育要达到的“善”的目标的理解，是离开了现实人的活动及历史条件，甚至得出了抽象的善与美的标准，这就无法对人的全面发展作出合理的说明。第二，促进人的全面发展目的实现的途径，坚持理性高于实践的认识取向。上述讨论也能发现，古希腊，经过中世纪到近代，人是被理性规定着的，教育要促进人的发展，实现人的完善的目的，依赖于理性。在现代思想中，对理性作用的认识有了突破，尼采强调了生命意志，他思想中的人的完善，早期是酒神般陶醉的人，中期是上帝已死之后自由的人，晚期则是超人，这三个时期中的人又统一于权力意志。权力意志规定着人的发展。权力意志成了完善人格的动力源，权力意志，又不同于人的本能，需要人去感知。不难发现，尼采的人格发展的理想化、主观性色彩。尼采之后的思想家更是对人是理性的观点作出了尖锐的批判，海德格尔的思想中，人就是人的存在。可见，对人的发展与完善的理论假设的探讨，焦点集中在理性是人的本质，现代思想虽然批判这一观点的局限，以“存在”表明人的本质，从逻辑的推理的角度看，通过让人掌握知识与技能，使人的思想自由与解放，确立人的主体性是可能的，但是，这只能是理想，并没有看到人的发展是需要把理论的力量变成实践的力量，消除理论与实践的对立。而上述看法，只是对人是否足理性的规定作出了讨论与批判，但并没有强调人是现实的人的生命活动，正如马克思所说：“一个本身自由的理论精神，变成实践的力量。”所以，“哲学把无产阶级当做自己的物质武器，同样地，无产阶级也把哲学当做自己的精神武器”。第三，正是由于对人的全面发展的现实社会基础没有正确揭示，无法正确解释人的处境出现危机的原因。对现代社会人的处境认识，即对人与社会异化的状态原因的认识，是寻找克服异化处境的逻辑前提。然而，解释现代人异化处境的形成原因往往是从经济行为着眼，认为是人追求经济利益的“商品逻辑”(甚至把它看作是人的本性)所导致的结果。不能否认，商品与市场经济对经济利益驱动，但追求经济利益未必一定会使人变成商品或金钱的奴隶，马克思也是以商品作为分析对象，揭示了资本主义社会制度的根本特征，指出这种社会制度造成了人的主体性的瓦解，“因此，彼岸世界的真理消逝以后，历史的任务就是确立此岸世界的真理。人的自然异化的神圣形象被揭穿以后，历史的任务就是确立此岸世界的真理。人的自我异化的神圣形象被揭穿以后，揭露非神圣形象中的自我异化，就成了为历史服务的迫切任务。于是对天国的批判就变成对尘世的批判，对宗教的批判就变成对法的批判，对神学的批判就变成对政治的批判”。马克思在《导言》中揭示的缺乏社会基础的思想方法导致的问题，倡导并开辟了从现代社会之根基批判的新的思维空间。……