作者	卡罗尔·西蒙·温斯坦、安德鲁·J·米格纳诺/国别：
出版社
出版时间	2006-07-01

特色：
一份汇总了50年研究成果的分析报告指出，课堂管理是影响学生学习的*关键因素——比学生的总体智力水平、已有知识基础、家庭背景、学习动机以及社会经济地位等都重要。 本书介绍了课堂管理前沿理论，并结合一线小学教师的大量课堂管理实例，探讨了班级管理原则。怎样布置教室，怎样塑造班级“个性”，怎样制定、实施行为规范，怎样激励学生，怎样应对不当行为……小学教师每天都要面对的各种班级管理问题，在本书中皆能找到答案。

几年前，我们指导了一名叫莫莉的教师，她被分在一个四年级课堂里。我们中的一个人教莫莉有关校园的课程，对她的组织能力有些担心。然而，她**次进课堂时所发生的事，我们还是没有准备。莫莉在上一堂有关引号的课，虽然并不十分引人入胜，却也不太糟糕，但是学生的表现却糟透了。他们聊天，乱翻课桌，完全不理会课堂内容。另外。在整堂课上，接连不断地有学生走到莫莉跟前，要求去洗手间，然后走出教室。我们看到一个学生离开了教室三分钟，简直不敢相信；有一次，五六个学生一同走出教室。然而莫莉从没有让学生等老师讲授完毕或等前一个人回来后再出去。那堂课结束后我们与莫莉讨论的时候，请她讲一讲学生的行为。很奇怪的是，我们听到她解释说学生对她的课没有兴趣，显然非常希望离开教室。我们也想知道为什么学生请求离开教室的时候她从来不说“不”。我们清楚地记得她的回答：我想对孩子们表现出我关心他们。我不想像一个独裁者那样统治这间教室。如果有人想去洗手间，而我说不行，那就是向他们说明我不尊重他们。莫莉从来没能创造出她渴望的相互尊重的氛围。事实上，她都没有完成教学实习。她对“关爱”(她把关爱定义为“从不说不”)的执著使形势混乱异常，使学习、授课和显示关爱都不可能进行。多年以来，我们总是思考莫莉的事情，特别是她对关爱的定义。我们也从其他指导过的准教师那里听到了莫莉这种想法的回声。像莫莉一样，这些师范生认为，好的教师应该是有爱心的教师。他们还认为自己有能力深切地关爱学生，和学生建立深厚的感情。他们想象自己培养学生的自尊，为他们的成功感到快慰，看着他们成才。他们预见到教室里都是温暖、深情和相互尊重。然后，这些未来的教师们开始了教学实习。几周过去，关爱论渐渐销声匿迹，转而变为控制论。投入和热情的呼声被遵守纪律和放学留下的呼声压倒。学生们悔恨他们开始时“太好了”，真应该“狠一点”。有人甚至开始认为关爱和秩序根本就是互不相容的。关爱学生的愿望和达成秩序的需要之间的张力在新教师当中并不罕见(McLnughlin，1991：weinstein，1998)。但是关爱和秩序却不是不可调和的目标。其实，两者相辅相成。只有当课堂成为一个秩序井然、绍织良好的环境时，才能滋生出相互的关爱。有了明确的规则和常规，就减少了混乱、误解和言出必行的可能性，进而增加了师生进行热情、轻松交流的可能性。同时教师创造井然有序、效率高的环境的方法之一就是表现出关爱。正如我们与四位教师的学生谈起课堂管理时他们所说的(见第二章)，学生们更愿意和有爱心、懂得尊重的教师合作。研究也证实了这一观点：关于学生对在校归属感的需要方面的文献的综述(Osterman，2000)表明，当儿童感觉得到了支持时，他们就更愿意接受他人的权威，按照班规来规范自己的行为。但是获得他人的合作当然并不是发展与学生相互尊重、相互支持的关系的惟一原因。如果我们想让儿童认真地进行学习，分享他们的思想感情，让他们冒险，培养其责任感，我们就需要把课堂组织好，这样学生在感情方面、思想方面和身体方面就会感到安全，有人关爱。如果我们想让学生有一种连通感和信任感，就要努力创建课堂社区，让学生知道在那里自己被需要，是有价值的成员(Roeser，Eccles，